Pablo Bustamante Pardo
Director de Lampadia

En promedio la región latinoamericana ha tenido impactos muy negativos por la pandemia del Coronavirus.

• 30% de las muertes con el 8% de la población global
• 7% de contracción de la economía, mayor a la del resto del mundo
• Las escuelas han permanecido cerradas más tiempo que en el resto de regiones

Ver líneas abajo el artículo de The Economist sobre la tragedia de las aulas vacías.

El caso del Perú es incluso peor que el de nuestra región, tenemos la mayor cantidad de muertes por millón en el mundo, la mayor caída del producto y nuestras escuelas siguen cerradas.

Peor aún, el año 2020, el incompetente gobierno de Vizcarra y sus aliados de las izquierdas, no fueron capaces de conseguir, habilitar y distribuir tabletas electrónicas y dar acceso a internet para una gran parte de los estudiantes del sector público. Los resultados de este año también son largamente insatisfactorios.

Las escuelas siguen cerradas y el ver como abrirlas está muy lejos de la preocupación del gobierno. No se ha priorizado la vacunación a los profesores y no se han diseñado protocolos que permitan, por lo menos, aperturas parciales. Por otro lado, la sociedad civil y los medios de comunicación, no muestran ninguna preocupación al respecto.

La cobertura de internet ha sido propiciada por maniobras políticas de distintos gobiernos, que han impedido el desarrollo de una mayor oferta de servicio.

Además, desde el inicio de la pandemia, se ha acentuado la guerra de guerrillas del sector público contra las escuelas privadas, a las que se ha debilitado y regulado de maneras incapacitantes. En vez de haber hecho una alianza para diseñar estrategias que permitan desarrollar un esfuerzo conjunto que favorezca a la mayor cantidad posible de estudiantes, buscando inclusive, que alumnos del sector público puedan acceder a las facilidades de las escuelas privadas, que cuentan con mucho mejor infraestructura.

Lamentablemente, al igual que en el desastroso manejo de la salud pública, que también abrió brechas y distancias con el sector privado, impidiendo soluciones colaborativas ad-hoc a la crisis, el gobierno privilegió la búsqueda de victorias ideológicas pírricas para debilitar el prestigio de la educación privada a los ojos de la opinión pública. Esto a pesar de que en el último estudio PISA, quedó probado que la educación privada ofrecía mejor calidad. Ver en Lampadia: A propósito de PISA – Públicos y privados aliados por la educación.

Como en todos los temas sociales, para nuestros últimos gobiernos, la ideología ha estado antes que la calidad de vida de los ciudadanos. Por ello se mantienen servicios públicos de muy mala calidad y hasta abusivos con los peruanos más pobres.

Se privilegia el control estatal de los servicios de agua y desagüe, antes que mejorar su cobertura, castigando, además, a los más pobres a gastar en agua, más que los pobladores de mejores ingresos.

Durante la pandemia se ha impedido el apoyo del sector privado en servicios de salud, y se ha llagado hasta a rechazar donaciones de plantas de oxígeno, servicios de testeo y softwares especializados para el seguimiento del virus, con tal de afirmar el rol (patético) del Estado.

Se miente y hasta se sabotea, la educación privada, que ofrece mejor calidad, para mantener un servicio público deficiente, que no puede siquiera nutrirse de las mejores prácticas de las escuelas privadas, que hacen todo tipo de esfuerzos para brindar servicios que se acerquen a los estándares internacionales.

Por todo esto es que, con toda razón, la población está insatisfecha con la calidad de vida que se le brinda en el Perú.

Los cierres prolongados de escuelas están causando un daño duradero a una generación

The Economist
19 de junio, 2021
Glosado y traducido por Lampadia

Por primera vez en más de un año, este mes pequeños grupos de niños con sus mochilas y charlando han entrado en algunas escuelas de la Ciudad de México. Es una reapertura cautelosa. Depende de las escuelas si abren o no, y solo una minoría ha optado por hacerlo. Solo una parte de la clase asiste cada día. Lo mismo ocurre con 18 de los otros 31 estados de México; en los demás, todas las escuelas permanecen cerradas. Con la pandemia lejos de terminar, la precaución puede ser comprensible. Pero entre los vivos, los niños continúan siendo sus principales víctimas, en México y en toda América Latina.

La región se ha visto especialmente afectada por el covid-19 de tres formas. Con el 8% de la población mundial, ha sufrido alrededor de un tercio de las muertes registradas oficialmente por covid-19 (y muchas más no registradas). Sus economías se contrajeron en un promedio de 7% el año pasado, peor que el mundo en su conjunto. Mucho menos discutido es que las escuelas de América Latina han permanecido cerradas por más tiempo que las de cualquier otra región. Los efectos se sentirán mucho después de que la pandemia haya terminado y las economías se hayan recuperado.

Las escuelas cerraron en casi todas partes de la región en marzo de 2020 y muchas han permanecido cerradas desde entonces. Están completamente abiertos solo en seis países más pequeños. Algunos países, como Argentina y Colombia, comenzaron a abrir sus escuelas a principios de este año solo para cerrarlas nuevamente debido a que sufrieron una segunda ola de la pandemia.

La pérdida prolongada de aprendizaje empeorará los pésimos estándares educativos. Las pruebas internacionales de pisa de jóvenes de 15 años en 2018 encontraron que, en lectura, matemáticas y ciencias, los participantes latinoamericanos estaban en promedio tres años por detrás de sus pares en el grupo de la OCDE de países principalmente ricos. Con las escuelas cerradas durante 13 meses, el Banco Mundial calcula que alrededor del 77% de los estudiantes estarían por debajo del rendimiento mínimo para su edad, frente al 55% en 2018. Esto tiene efectos a largo plazo. Incluso si solo se pierden diez meses de clases, el banco calcula que el estudiante promedio podría perder el equivalente a $ 24,000 en ganancias a lo largo de su vida. Los más pobres, los de las zonas rurales y las niñas son los más afectados por el cierre de las escuelas, lo que agrava las ya amplias desigualdades en América Latina.

Muchos países latinoamericanos han realizado grandes esfuerzos para organizar el aprendizaje a distancia durante la pandemia. Pero una minoría considerable de escuelas carece de acceso a Internet con fines educativos. Mientras que el 98% de la quinta parte más rica de los estudiantes de la región tiene Internet en casa, solo el 45% de los más pobres la tiene. En Brasil, los teléfonos móviles ofrecen el único acceso a Internet para más del 60% de los estudiantes negros e indígenas. Muchos gobiernos utilizan canales tradicionales, como televisión, radio y material impreso. México ha ofrecido educación a distancia por estos medios para 25 millones de alumnos.

Esto no sustituye a la enseñanza presencial. “No todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo”, dice Marco Fernández, especialista en educación de la Universidad Tecnológica de Monterrey en México. “No pueden hacer preguntas ni recibir comentarios como lo harían en el aula”. Más allá de la pérdida de aprendizaje, los cierres de escuelas han traído costos emocionales y un gran aumento en el número de abandonos.

Las escuelas en muchos países de otras regiones reabrieron hace meses, con distanciamiento social, pruebas y limpieza a fondo. Aparte de la gravedad de la pandemia, hay varias razones por las que esto no ha sucedido en América Latina. Por lo general, los padres no se han mostrado interesados. En México, hasta que la mayoría de las personas se vacunen “pensamos que lamentablemente no existen las condiciones para un regreso masivo a la escuela”, argumenta Luis Solís de la Unión Nacional de Padres, un grupo voluntario. Los sindicatos de docentes también se han mostrado reacios. En Argentina, cuando el alcalde de Buenos Aires intentó reabrir las escuelas en marzo, recibió la oposición tanto del sindicato como del gobierno nacional, su aliado. “No hay presión” sobre los gobiernos para que reabran, lamenta Fernández.

Los gobiernos podrían hacer mucho más para promover una reapertura segura mediante la información y la consulta. “A estas alturas, todos los países deberían haber hecho al menos un esfuerzo sustancial para abrir escuelas”, dice Emanuela Di Gropello del Banco Mundial. “No estamos donde deberíamos estar”. Ponerse al día será un desafío formidable. Las escuelas necesitan evaluar rápidamente el nivel de cada alumno, organizar la enseñanza de recuperación y recuperar el tiempo perdido con clases los sábados y períodos más largos. Esto requerirá tanto dinero como esfuerzo. Muchos gobiernos han gastado más en atención médica y ayuda de emergencia a familias y empresas durante la pandemia. La educación debería tener la misma prioridad si América Latina no quiere fallar a toda una generación. Lampadia

En el Perú, a pesar de nuestras grandes debilidades, se ha pretendido desvalorizar el aporte del sector privado a la educación. Esto llegó a extremos durante el gobierno de Humala con la ministra Patricia Salas. Pero, lamentablemente, se mantuvo en gran medida, con los ministros Jaime Saavedra y Marilú Martens, en el gobierno de PPK. (Ver: En defensa de la Educación Privada).

Durante los últimos largos años, los padres de familia han migrado hacia la educación privada para sus hijos, en paralelo al crecimiento de la oferta educativa privada. Tanto así, que hoy, el sector privado invierte en educación más del 3% del PBI, con lo cual ya invertimos, en conjunto, más de 6% del PBI.

En los últimos meses, después de la ominosa huelga magisterial, se ha abandonado el enfrentamiento entre la educación pública y privada, pero estamos lejos de entender el gran beneficio que podríamos lograr de una alianza entre ambos sectores.

Para hacernos reflexionar sobre el tema, líneas abajo presentamos un artículo de The Economist sobre la reforma “frenética” de la educación en Pakistán, basada fundamentalmente en una apertura total al aporte de la educación privada.   

La educación pública en Pakistán adolece de graves problemas de calidad. Tienen grandes dificultades con el nivel y actitud de maestros, malos currículos, mafias de maestros que impiden una mejora en los alumnos, manejo político del magisterio; contrastadas, como en el Perú, con una masiva reacción de los padres de familia que llevan a sus hijos a escuelas privadas.

En Punjab, la migración a las escuelas privadas es altísima. ¿Qué han hecho para resolver este problema? Decidieron incluir al sector privado en la reforma de la educación nacional. Actualmente, la concesión de escuelas a empresarios y organizaciones benéficas va en aumento en todo el país.

Gracias al apoyo del sector privado, el gobierno de Punjab ya no abre nuevas escuelas; todo el crecimiento es a través de escuelas privadas, la cuales ahora enseñan a más de 3 millones de niños (aproximadamente 11 millones más permanecen en escuelas ordinarias administradas por el gobierno).

Sin embargo, a diferencia del Perú, donde los problemas de la educación pública son muy similares, en la Pakistán, a nadie se le ocurre trabar el desarrollo de la educación privada, que crece aceleradamente. Veamos el artículo sobre la educación en Pakistán. Lampadia

Reforma escolar

Pakistán emprende la reforma educativa más frenética del mundo

Los reformadores están tratando de compensar una negligencia de generaciones 

The Economist
4 de enero, 2018
Traducido y glosado por Lampadia

Cada tres meses, Shahbaz Sharif, el primer ministro de Punjab, reúne a los funcionarios de educación alrededor de una gran mesa rectangular. La mayor de las cuatro provincias de Pakistán, Punjab, la más grande en términos de población (110 millones), está reformando sus escuelas a un ritmo que rara vez se ve en cualquier parte del mundo. En abril de 2016, como parte de su último plan, los proveedores privados se hicieron cargo de la administración de 1,000 de las escuelas primarias del gobierno. Hoy el número es 4,300. Para finales de este año, Sharif ha decretado que serán 10,000. Los “inventarios” trimestrales son su oportunidad de escuchar qué progreso se está logrando hacia este y otros objetivos, y si la reforma radical está teniendo algún efecto.

Para los funcionarios, puede ser un viaje difícil. Los líderes de los pujantes distritos son llamados a Lahore a lo que Allah Bakhsh Malik, el secretario de educación de Punjab, llama una “charla de ánimo”. Cuando se le pregunta qué implica eso, responde: “Cuatro palabras: F-I-R-E (Fuego). Es la supervivencia del más apto. “Alrededor del 30% de los jefes de distrito han sido despedidos por los malos resultados en los últimos nueve meses, dice Malik. “Estamos trabajando a la velocidad de Punjabi”.

La educación paquistaní ha sido atroz durante mucho tiempo. Una escuela administrada por el gobierno en las afueras de Karachi, en la provincia de Sindh, es quizás la peor que haya visto su corresponsal. Un poco más de una docena de niños de seis o siete años se sientan detrás de escritorios en un salón de clases. Nadie está usando un uniforme; la mayoría no tiene mochilas escolares; algunos no tienen zapatos. No hay un maestro a la vista.

La mayoría de los niños paquistaníes abandonan la escuela a la edad de nueve años; solo el 3% de los que comienzan la escuela pública se gradúan de 12° grado. Las niñas de familias pobres tienen menos probabilidades de asistir (ver tabla); en Pakistán la brecha entre la matrícula de niñas y niños es, después de la de Afganistán, la más grande en el sur de Asia. Los que están en la escuela aprenden poco. Solo cerca de la mitad de los paquistaníes que completan cinco años de escuela primaria saben leer y escribir. En las zonas rurales de Pakistán, poco más de las dos quintas partes de los estudiantes de tercer grado, generalmente entre 8 y 9 años, tiene suficiente conocimiento de aritmética para restar 25 de 54. Como era de esperar, muchos padres se han alejado del sistema. Hay aproximadamente 68,000 escuelas privadas en Pakistán (alrededor de un tercio de todas las escuelas), frente a las 49,000 en 2007. El sector privado paga actualmente por más educación que el gobierno.

En parte, la difusión de opciones privadas ha impulsado a políticos como Sharif a la acción. La conceción de escuelas a empresarios y organizaciones benéficas va en aumento en todo el país. Es demasiado pronto para juzgar los resultados de esta sacudida masiva, pero parece mejor que el lamentable status quo. Si esta reforma logra avances reales en los problemas de inscripción, calidad y discriminación contra las niñas que atormentan a Pakistán, puede ser una plantilla para otros países igualmente afligidos.

Hay muchas razones para el fracaso del sistema anterior. De 2007 a 2015 hubo 867 ataques de terroristas islamistas en instituciones educativas, de acuerdo con la base de datos global de terrorismo administrada por la Universidad de Maryland. Cuando los talibanes paquistaníes controlaban el valle del río Swat en el norte del país, cerraron cientos de escuelas para niñas. Cuando el ejército retomó el área, ocupó docenas de ellos.

La pobreza también detiene a los niños. Enfrentado a una elección entre tener una ayuda infantil en el campo o no aprender nada en la escuela, muchos padres eligen racionalmente la primera opción. La diferencia en la matrícula entre los niños del quinto superior y el quinto más pobre de los hogares es mayor en Pakistán que en todos menos dos de los 96 países en desarrollo analizados recientemente por el Banco Mundial.

Sin embargo, la pobreza no es el factor decisivo. Es la enseñanza. Investigaciones de Jishnu Das, del Banco Mundial, y sus colegas han descubierto que la escuela a la que asiste un niño en las zonas rurales de Pakistán es mucho más importante a la hora de explicar los resultados de las pruebas que los ingresos de los padres o su nivel de alfabetización. En un documento publicado en 2016, Das y Natalie Bau de la Universidad de Toronto estudiaron el rendimiento de los maestros en Punjab entre 2003 y 2007 que fueron contratados con contratos temporales. Resultó que sus alumnos no lo hacían peor que los que enseñaban los regulares, a pesar de que los profesores temporales a menudo eran comparativamente inexpertos y cobraban un 35% menos.

Los salarios de los docentes representan al menos el 87% del presupuesto de educación en las provincias de Pakistán. Mucho de ese dinero se desperdicia por completo. Los partidos políticos de Pakistán reparten los trabajos docentes como una forma de reclutar trabajadores electorales y recompensar a los aliados. Algunos maestros pagan por trabajar: 500,000 rupias ($ 4,500) solía ser la tasa vigente en Sindh. En la cumbre del problema hace unos años, se estima que el 40% de los docentes en la provincia eran “fantasmas”, embolsándose un salario y no apareciendo.

“Los resultados de aprendizaje de los alumnos no son políticamente importantes en Pakistán”, dice el líder de una gran organización educativa. Graft no es el único problema. Los políticos han tratado a las escuelas con una mezcla de abandono y capricho. Las escuelas privadas han sido nacionalizadas (1972) y desnacionalizadas (1979); el Islam se ha insertado y eliminado como la parte principal del plan de estudios. El lenguaje de instrucción también ha variado; Punjab cambió de urdu a inglés, solo para volver al urdu. Sindh, donde los profesores que a menudo son hablantes de sindhi pueden tener dificultades para enseñar urdu, anunció en 2011 que el mandarín sería obligatorio en las escuelas secundarias.

Escolarización

Es en este contexto es que se han desarrollado organizaciones como The Citizens Foundation (TCF). La organización benéfica maneja quizás la red más grande de escuelas administradas independientemente en el mundo, educando a 204,000 alumnos en escuelas sin fines de lucro. También es el mayor empleador de mujeres de Pakistán fuera del sector público; en un esfuerzo por hacer que las niñas se sientan más seguras en clase, todos los 12,000 maestros de TCF son mujeres. En su sucursal Shirin Sultan Dossa, cerca de un barrio pobre en las afueras de Karachi, las niñas pueden defenderse. En el recreo de la cancha de críquet, juegan en el campo con los niños.

En 2016 TCF abrió su primera “universidad” para jóvenes de 17 y 18 años en este campus, en un intento por mantener a los alumnos más pequeños e inteligentes en la escuela por más tiempo. Todos los días lleva a 400 estudiantes universitarios de toda la ciudad. Construye escuelas usando una plantilla estándar, por lo general recaudando alrededor de $ 250,000 para cada uno de los donantes; recluta y entrena a maestros; y escribe sus propios planes de estudios.

Desde 2015, TCF se hizo cargo de más de 250 escuelas públicas en Punjab, Sindh y Khyber Pakhtunkhwa. Obtiene un subsidio de alrededor de 715 rupias por mes por niño, que se completa con donaciones. Hasta ahora ha aumentado la matrícula promedio en las escuelas de 47 a 101 alumnos, y los resultados de las pruebas han mejorado.

La concesión de escuelas estatales para TCF es solo una parte de las recientes reformas del gobierno de Sindh. “Hace tres años tocamos fondo”, dice un burócrata de alto rango, señalando que 14,000 trabajos de enseñanza se habían distribuido en un año a los partidarios del gobernante Partido del Pueblo de Pakistán. Desde entonces, ha utilizado un registro de asistencia biométrica para eliminar a 6,000 maestros fantasmas de las nóminas, y ha fusionado 4,000 escuelas escasamente atendidas en 1,350. A través de Sindh Education Foundation, un organismo gubernamental independiente, está financiando “asociaciones público-privadas” que abarcan 2,414 escuelas y 653,265 alumnos. Además del programa de subcontratación, los esquemas subsidian a los niños pobres para que asistan a escuelas privadas baratas y paguen a los empresarios para que establezcan nuevas en áreas desatendidas.

Esta política fue evaluada en un documento de Felipe Barrera-Osorio de la Universidad de Harvard y sus colegas publicado en agosto pasado. Los investigadores encontraron que en las aldeas asignadas al plan, la matrícula aumentó en un 30% y los puntajes de las pruebas mejoraron. Los padres elevaron sus aspiraciones: comenzaron a querer que las hijas se convirtieran en maestras, en lugar de amas de casa. Estos resultados se lograron a un costo por alumno comparable al de las escuelas del gobierno. “El desafío educativo de Pakistán no está gastando poco, está gastando mal “, dice Nadia Naviwala del Centro Wilson, un think tank.

Si bien Sindh ha sido pionero en muchas políticas, Punjab las ha llevado más lejos. La Fundación de Educación de Punjab (PEF), otro organismo cuasi independiente, supervisa algunos de los programas más grandes de privatización escolar del mundo. Tiene un asiento con los ministros y administradores en las reuniones trimestrales de Sharif. El gobierno de Punjab ya no abre nuevas escuelas; todo el crecimiento es a través de estas escuelas privadas. Las escuelas supervisadas por el PEF ahora enseñan a más de 3 millones de niños (aproximadamente 11 millones más permanecen en escuelas ordinarias administradas por el gobierno).

Este uso del sector privado se combina con el comando y control de Sharif, respaldado por el Departamento Británico para el Desarrollo Internacional, que ayuda a pagar el apoyo de McKinsey, una consultora, y Sir Michael Barber, que dirigía el primer ministro británico. El último balance reportó un aumento “sin precedentes” del 10% en la inscripción en la escuela primaria desde septiembre de 2016, 68,000 maestros adicionales seleccionados “por mérito” y un aumento constante en la proporción de respuestas correctas en una prueba semestral de literatura y aritmética.

Algunos están preocupados por el estrés en el cumplimiento de los objetivos dew este modelo de “entregalogía”. Por un lado, la evaluación independiente del éxito del sistema es difícil. Das argumenta que no hay evidencia de fuentes públicas que respalde las afirmaciones de Punjab sobre la mejora de la matrícula desde 2010. Tampoco el temor provocado por Sharif siempre conduce a una autoevaluación franca: algunos funcionarios pueden eludir las cifras. Naviwala señala que dos de los distritos de peor desempeño en la primavera de 2015 de alguna manera se convirtieron en los de mayor rendimiento unos meses más tarde. Sugiere que las reformas similares en Khyber Pakhtunkhwa basadas en datos pueden tener mayores posibilidades de éxito, ya que dependen menos de los caprichos de un solo ministro. Por su parte, Punjab y sus patrocinadores internacionales insisten en que los datos son precisos y que los demás datos disponibles públicamente están desactualizados.

Nadie piensa que todo está arreglado. A la vuelta de la esquina de la escuela primaria, en las afueras de Karachi, hay otra escuela privada, cuidadosamente seleccionada para la visita de su corresponsal por parte de los funcionarios. En las clases de matemáticas, los libros de ejercicios de los alumnos están vacíos para la última quincena. Las sumas no cuadran; las respuestas están simplemente copiadas. El director parece preocuparse más por su nueva sala de audiovisuales, cuya pantalla no es para los alumnos, sino para él: un panóptico de contrabando, con seis alimentaciones CCTV que se muestran en una pantalla montada en la pared. Esta es una forma efectiva de lidiar con fantasmas. Pero a medida que la cabeza explica lo grandiosos que son sus maestros, uno de ellos se dirige a un chico al frente de su clase y lo golpea en la cabeza.

Sin embargo, incluso si hay un montón de fanfarronadas y un largo camino por recorrer, el hecho de que los políticos estén puliendo su reputación a través de los servicios públicos, es un paso adelante. Y si hay un poco de exageración en Punjabi, entonces ese puede ser un precio que vale la pena pagar. Durante demasiado tiempo, los niños pakistaníes han sufrido porque los políticos han tratado a las escuelas como herramientas políticas. Merecen algo mucho mejor. Lampadia

Fernando Cillóniz B.
Gobernador Regional de Ica
Ica, 22 de septiembre de 2017
Para Correo Ica y Lampadia

Los maestros levantaron la huelga que dejó sin clases a millones de escolares durante varias semanas en – prácticamente – todo el país. Una lástima… tanto para los escolares que quedaron a la deriva en materia educativa, como para los maestros que la pasaron mal – muy mal – en las interminables manifestaciones y marchas de protesta.

La apreciación general quedó más o menos consensuada. Los maestros tienen motivos – de sobra – para protestar. Están mal remunerados. El Estado les tiene una cuantiosa “deuda social” que se viene pagando con cuentagotas. Las pensiones de jubilación son pobrísimas. Con justa razón – en el aspecto remunerativo – los maestros se han ganado el aprecio y el respaldo de gran parte de la ciudadanía.

Más bien, lo que no ha quedado claro – y valdría la pena que se aclare – es si los docentes aceptan – o no – la evaluación por desempeño. A ese respecto, la ciudadanía sí la tiene clara… los maestros deben ser capacitados y evaluados – como todo el mundo – para permanecer y escalar en la carrera magisterial. Y si luego de tres evaluaciones – el docente – saliera desaprobado, debería dejar el magisterio… al menos en el Estado. Eso es lo correcto… eso es lo justo.

Pero no. Muchos maestros – sobre todo dirigentes – se han mostrado retrecheros respecto al tema de la evaluación. “Sí, pero no” ha sido la expresión más recurrente de los líderes del magisterio. Como que se están haciendo los locos con la evaluación que – dicho sea de paso – es un tema no negociable. En ese sentido, estamos de acuerdo con el Ministerio de Educación. ¡Sí a la evaluación por desempeño… sí a la meritocracia en el magisterio!

En síntesis, los maestros han quedado bien, más no sus dirigentes. Intransigencia, radicalismo vandálico, afán de figuración, politiquería barata… esa es la impresión que dejaron los dirigentes magisteriales en la conciencia ciudadana. Mucho afán de figuración y poco afán por la educación.

En fin… el hecho es que la huelga terminó. ¿Y ahora…? “¡Ahora, pues!” Ahora tenemos que tragarnos el sapo. Ahora – lamentablemente – tenemos que aplicar los descuentos a los maestros por los días no trabajados y recuperar las clases perdidas. Para ello, los maestros – que acataron la huelga – están trabajando horas extras, sábados y feriados, hasta completar el tiempo perdido. En ese sentido – escuchen bien – los maestros que recuperen las clases perdidas recuperarán también sus remuneraciones. Obviamente, el pago se hará progresivamente, conforme vayan recuperando las clases.

En realidad, la ley peruana es muy sencilla y justa; hora trabajada… hora pagada. O lo que es lo mismo; hora no trabajada… hora no pagada. Una perogrullada que – al parecer – no le entra en la cabeza a ciertas personas. Pero ni modo… el Gobierno Regional de Ica está para que la ley se cumpla en su justa medida, tal como – en su momento – fue esclarecido por el mismísimo Contralor General de la República.

Por ello resulta deplorable que autoridades como la Congresista Betty Ananculí, la Consejera Regional Dery Gonzales, y – por supuesto – algunos dirigentes confundidos conminen al Gobierno Regional a no realizar ningún descuento a los maestros huelguistas. Eso sería ir contra la ley, y no lo podemos aceptar.

Más bien, invocamos a nuestros maestros a seguir con el plan de recuperación de clases – el cual se viene cumpliendo a la perfección – para que recobren sus haberes lo antes posible.

Por otro lado, la Dirección Regional de Educación ha diseñado un programa de capacitación – complementario al del Ministerio de Educación – para que nuestros maestros obtengan excelentes calificaciones y asciendan a lo más alto del escalafón magisterial.

¡Estamos – pues – con los maestros! ¡Sí a las mejoras salariales! ¡Sí a un mayor presupuesto público para educación! Pero también… ¡sí a la meritocracia y a la evaluación por desempeño! Que todo sea por nuestra niñez y juventud escolar. Lampadia

Las “rúbricas” estarían bien hechas y serían relativamente fáciles de aprobar

Jaime de Althaus
Para Lampadia

La evaluación de desempeño en el aula es una experiencia nueva y hay, por lo tanto, muchas dudas y desconfianza entre los maestros y la opinión pública acerca de si está bien elaborada, su grado de subjetividad, la imparcialidad de los directores y evaluadores y los criterios mismos de evaluación. Vamos a tratar de responder estas preguntas considerando las explicaciones del ministerio y contrastándolas con lo que está haciendo en las cadenas de colegios privados de avanzada en los sectores C y D.

Fuente: eduglobal.cl

Giuliana Espinoza, Directora de Evaluación Docente del ministerio de Educación (Minedu), nos explica que la evaluación de desempeño en el aula mide cómo el profesor logra motivar a los alumnos (captar su interés, hacerlos participar, ayudarlos a entender), si promueve el razonamiento y la creatividad versus la memorización; si recoge información acerca de lo que están aprendiendo y los retroalimenta; como gestiona el tiempo de la clase; si propicia un ambiente de respeto (si él mismo es respetuoso con los alumnos y si fomenta el respeto entre ellos); y cómo regula el comportamiento (la disciplina) de los chicos, si es por medio de mecanismos positivos o negativos (que no maltrate, humille, insulte, por ejemplo). Los profesores son calificados del 1 al 4 en estas seis habilidades, con criterios objetivos identificados para cada nivel en las rúbricas publicadas en la página web del Minedu. Para pasar la evaluación, el profesor debería alcanzar un promedio mínimo de 2.6.

¿Los profesores conocen la pedagogía activa?

Estamos hablando acá de habilidades que deben tener profesores de inicial, que son los que van a ser evaluados este año. Podemos suponer que parte del temor y desconfianza de los maestros radica en que van a ser evaluados en la manera como ejercen un tipo de pedagogía –constructivista, donde el alumno juega un rol activo- relativamente nueva para muchos de ellos, que no conocen. Pero Giuliana Espinoza, responde que esto no es exacto porque dichas habilidades han sido tomadas del marco de buen desempeño docente y de enfoques generales que han sido incorporados en el Currículo Nacional desde los 90, y aunque es cierto que muchos profesores han sido formados en la escuela “frontal”, vertical, memorística, y tienden a enseñar de la manera en que aprendieron, sí están familiarizados con la nueva pedagogía. Por lo demás, los maestros recibirían una capacitación previa que consistirá en un taller de 1 día en el que los profesores profundizan en los criterios de evaluación descritos en las “rúbricas” o pautas acerca de qué se evalúa y cómo debe manejarse una clase.

De otro lado, el solo hecho de discutir las “rúbricas” o pautas tiene un carácter formativo. También lo tiene la propia evaluación, porque al profesor se le indica cuales son las habilidades en las que tiene que mejorar y cómo. La evaluación es, en ese sentido, un medio para incorporar la nueva pedagogía activa.

Pilotos

León Trahtemberg apunta que la desconfianza de los docentes parte de la experiencia de que en los exámenes que se han hecho la mayor parte desaprueba. Entonces –agrega-  para que la evaluación sea confiable debería hacerse un piloto censal no vinculante, para ver cuántos hubieran aprobado y despejar incógnitas. Ante eso, Espinoza refiere que el año pasado se hizo una evaluación de desempeño piloto con 300 docentes, y un 75% aprobó. De otro lado, en el examen de ingreso a la carrera se presentaron 192,397 maestros y lograron pasar la Prueba Única Nacional (que mide comprensión lectora, razonamiento lógico y conocimientos de la especialidad) solo 23,285 docentes.  Estos pasaron una evaluación de desempeño y aprobó un 90%. Sobre la base de esos antecedentes, Espinoza calcula que en la evaluación que se avecina aprobarán alrededor de un 80%.

Sorprende, realmente, un porcentaje tan alto. Significaría que nuestros maestros son buenos pedagogos. Pero Espinoza nos responde que ese porcentaje es alto porque se ha puesto un puntaje para aprobar bajo, de 2.6 sobre 4. Más adelante se podrá ir elevando los estándares, conforme los maestros se desempeñen mejor en esta pedagogía activa.

Pero lo que queda claro es que definitivamente sí tiene sentido hacer evaluaciones de desempeño.  Jorge Yzusqui, director de la cadena privada Innova Schools, que aplica evaluaciones de desempeño constantes como veremos, piensa que el plan del Ministerio es correcto y está bien pensado en términos generales. Gonzalo Galdos, presidente de la cadena privada de colegios Futura Schools, afirma que la evaluación del desempeño plateada por el Ministerio es positiva pues permitirá el tránsito a la educación moderna basada en una pedagogía activa. En su cadena de colegios, sin embargo, no se aplica evaluaciones de desempeño sino de resultados en el aprendizaje a fin de año a partir de una línea de base de cada alumno construida a principio de año. Pero sí se monitorea permanentemente el desempeño de los profesores en el aula y, además, estos reciben entre 200 y 300 horas de capacitación al año en pedagogía activa, aprendizaje por proyectos, aprendizaje colaborativo, alfabetización digital, etc.

Fuente: andina.com.pe

¿Las “rúbricas” están bien hechas?

¿Están bien elaboradas las “rúbricas” o pautas en las que se explica qué se va a evaluar, cómo debe desempeñarse el maestro, qué habilidades debe mostrar? Trahtemberg opina que algunas son subjetivas y difíciles de aplicar. Pero Jorge Yzusquiafirma que las “rúbricas” están bien hechas, aunque quizá falte precisar más algunos de los criterios. Gonzalo Galdos asegura que las rúbricas están bien elaboradas, tienen un protocolo claro y las conductas de cada uno de los cuatro niveles en las seis habilidades que se van a medir están bien definidas y permiten una evaluación objetiva. Sin duda “permitirán separar a los maestros que han quedado atrapados en el pasado”, anota.

El profesor Hugo Díaz, experto en pedagogía y educación, también considera que en términos generales las seis rúbricas están bien. Sin embargo, refiere que los docentes consideran que los aspectos que ayudan a medir el logro de cada desempeño podrían ser en unos casos subjetivos o poco reales. Por ejemplo, señalan que en niños de 0 a 5 años es muy difícil lograr en 6 minutos que los niños estén atentos durante el resto del tiempo para alcanzar el Nivel IV de desempeño, y 15 minutos para el Nivel III. Sostienen, además, que hacer un registro de tanto indicador en el tiempo fijado de una hora puede ser poco.

Pero Giuliana Espinoza responde que esa crítica es una distorsión que se aclara en los talleres: “no se pide que todos los niños estén atentos 54 minutos, sino que la mayoría del grupo lo esté. Eso está en los manuales. En el pilotaje la gran mayoría de profesores sale bien en esta rúbrica.
No se considera desatención estar moviéndose, sino mostrar desgano sostenido, dormirse, etc. La distracción breve es natural y no se penaliza”.

Respecto de la crítica más general de que en zonas pobres los niños no atienden por anemia o desnutrición, ella comenta lo siguiente: “Lo que se observa es qué hace el profesor con los niños que se distraen, no lo que hacen los estudiantes”. Señala que si hubiese estudiantes que han perdido el interés o que no participan espontáneamente el docente puede alcanzar el nivel IV siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesión. El principal valor es que las progresiones sean entendidas y los profesores vayan mejorando en sus prácticas”

Lo que podemos inferir de esto es que las rúbricas serían bastante accesibles.

¿Una sola observación de 60 minutos o incorporar evaluación constante?

Siempre subsiste la crítica de que en una hora es difícil evaluar todos los indicadores que se pide y que, como señala Díaz, “se pueden presentar situaciones importantes que en una hora no necesariamente se dan, y el mismo desempeño del profesor durante la hora puede ser atípico, como el de sus niños. Se puede poner nervioso, o se preocuparía durante toda una semana de preparar a sus niños para el momento de la evaluación”. Díaz concluye: “hay que evaluar la posibilidad de tener una evaluación continua durante el año hecha por el director y el coordinador respectivo no solo”.  

León Trahtemberg es de la misma opinión: si es el Director quien va a evaluar, él puede ir haciéndolo a lo largo del año, pues su función es ver cómo enseñan sus profesores. Jorge Yzusqui piensa que lo ideal serían varias horas de observación, pero quizá no sea factible considerando el enorme número de maestros a evaluar. Considera, entonces, que la solución dada es realista. Galdós, por su parte, considera que en 60 minutos sí es posible apreciar cómo dicta un profesor y en qué nivel se encuentra en cada una de las rúbricas.

Yzusqui explica que en Innova Schoolslas evaluaciones de desempeño son constantes.  Los profesores son clasificados en tres niveles, bajo, medio y alto desempeño. Quien está en el nivel bajo, recibe un acompañamiento y monitoreo de parte de un profesor experto o “coach” una vez por semana, quien le indica qué está haciendo mal y en qué debe mejorar en cinco capacidades: la capacidad de motivar a los alumnos, cómo maneja el aula, cómo maneja los conceptos, etc. Si su desempeño es alto, el monitoreo se da cada dos meses. A medio año hay una evaluación de desempeño que incorpora la evaluación de los “coaches” y también una que realiza el Director. A fin de año a estas se suman la evaluación que de cada profesor hacen de los padres de familia, los colegas y los alumnos mayores de 11 años. Todas estas mediante encuestas. El profesor que está en un nivel bajo tiene dos años para mejorar. Si al cabo de esos dos años no sube de nivel, es retirado.

Ahora bien, según Giuliana Espinoza, aparte de la evaluación de desempeño de la que hablamos, el Director monitorea a todo su personal permanentemente con las mismas rúbricas y le indica en qué aspectos debe mejorar. Si eso es así, lo que no se entiende es por qué esa observación permanente no se traduce en una calificación que se incorpore a la evaluación de desempeño, promediándose con el puntaje de la observación formal de los 60 minutos. La propia Espinoza nos responde que lo que pasa es que no todas las instituciones educativas tienen Director capacitado (pero –retrucamos- podría hacerse cuando menos en las 12,000 que ya lo tienen) y otra razón es que “vimos alta consistencia en los resultados de las observaciones a un mismo profesor. Lo probamos en el piloto 2016”.

Pero Giuliana Espinoza insiste en que no es que sólo se evalúe la actuación del docente en una clase modelo: hay otros tres instrumentos que miden su desempeño a lo largo del año. “La encuesta a los padres de familia recoge información obtenida a lo largo del año, lo mismo que el instrumento que valora su responsabilidad y compromiso (cumplimiento de su horario de trabajo, cómo lleva la planificación de enseñanza, y cómo se relaciona con comunidad educativa y si aporta al proyecto educativo de la escuela), así como la gestión del espacio y los materiales, que se recoge en visitas inopinadas (entre 2 y 4). Los cuatro instrumentos en conjunto dan un buen diagnóstico del desempeño del docente”, explica.

¿El Director está preparado para evaluar a sus profesores?

En todo caso, si la observación es una sola, es importante que el evaluador sea óptimo. ¿Quién evalúa? ¿Tiene las capacidades suficientes? Giuliana Espinoza, la directora de Evaluación Docente, nos explica que se forma un Comité de Evaluación conformado por el Director, el Subdirector y un profesor del mismo nivel (inicial en este caso) que no labore en la misma escuela y que sea de igual o superior escala. Pero quien evalúa, quien aplica el instrumento de observación, es el Director. Pero no cualquier Director, sino aquel que haya llevado el diplomado de Gestión Escolar de dos semestres y un taller de observación de aula de una semana, donde se realiza un trabajo en equipo para identificar indicadores de desempeño, se ve videos de clases y los propios Directores califican el desempeño de los profesores del video de 1 a 4 y contrastan su calificación con la del “master”. Y así se desarrollaron las 6 “rúbricas”. Este es el procedimiento de certificación de la Universidad de Virginia, que ha sido adoptado por el Ministerio. Fueran de eso hay videos auto-instructivos y videos con las clases completas.

En la actualidad hay más de 12 mil directores certificados, el 92% de los que siguieron el curso. Y se sigue capacitando y certificando, pues hay 3 mil directores de los 15 mil que accedieron mediante evaluación al cargo de Director que todavía no pasan la certificación mencionada. El próximo año habrá una nueva evaluación de acceso al cargo de director.

Además, el director va a pasar una evaluación de desempeño él mismo, justamente en lo relativo a si ha evaluado y retroalimentado a sus profesores. Será también el 2018. ¿Quién lo evalúa? Pues un “Comité de Evaluación de desempeño de los cargos directivos de la institución educativa” integrado por el Director de la UGEL o el Jefe del Área de Gestión Pedagógica de la UGEL, quien lo preside, el Jefe del Área de Gestión Pedagógica de la UGEL o un Especialista en Educación de la UGEL, y un especialista en Educación de la UGEL, de la misma modalidad y nivel del evaluado.

Todo esto, sin duda, ofrece una garantía. De todos modos, siempre hay la posibilidad de que un Director abuse o desapruebe arbitrariamente a un profesor. En ese sentido, si el docente desaprueba, recibe una segunda visita de dos evaluadores certificados externos. Es decir, tiene una segunda oportunidad dentro de la primera evaluación. Con eso debería disiparse todo temor.

La otra pregunta es por qué la evaluación de desempeño no se junta con la evaluación de ascenso, que incluye exámenes de conocimientos, en una sola. Si hay la posibilidad de ascender, hay más incentivo. Según Espinoza, la evaluación de desempeño no se puede usar como puntaje para evaluación de ascenso porque los Comités de Evaluación pueden tener criterios distintos y las calificaciones que pongan quizá no sean enteramente homologables.

En conclusión, el proceso de evaluación de desempeño parece estar bien diseñado en términos generales, las rúbricas contendrían criterios objetivos, serían relativamente fáciles de aprobary hay 12,000 directores capacitados para aplicarlas. Pero una evaluación de una hora puede ser insuficiente (aunque se complementaría con otros tres instrumentos). Si estos directores monitorean permanentemente a sus profesores en su desempeño en el aula, esa observación permanente debería formar parte de la evaluación de desempeño y no limitarse ésta a una observación de 60 minutos. Y quizá deba fundirse las evaluaciones de desempeño y de ascenso en una sola. Lampadia

Después de aproximadamente 45 días de la huelga magisterial, entre los dimes y diretes de todos los actores, de la debilidad del gobierno, las interferencias de congresistas del Frente Amplio, Nuevo Perú, y de Fuerza Popular, del desorden mediático, de la angustias de los padres de familia de los sacrificados niños y jóvenes, abandonados por sus profesores, después de presenciar niveles de violencia fuera de lugar, los ciudadanos deben estar muy confundidos sobre los factores que han exacerbado esta lamentable situación.

Para dar algunas luces sobre la crisis política que ha generado la huelga, queremos primero compartir algunas declaraciones muy significativas:

“Que un maestro no sea destituido si jala tres veces el examen, sino que se quede en su escala salarial sin poder ascender de puesto”.

Pedro Castillo, líder del Comité Nacional de Lucha en la huelga de maestros.

“Entendamos que Pedro Castillo está llevando a cabo una lucha que tiene más de política que de reivindicación social. [Ayer] por ejemplo, dijo que no solo quería la derogación de la evaluación, ya empezó a hablar del cambio del modelo, de una consulta nacional, y que ‘acá si es necesario correrá sangre’”. Afirmó Fernando Cáceres, viceministro de Gestión Institucional del Ministerio de Educación (esta amenaza de Castillo ha sido curiosamente silenciada por la mayoría de los medios de comunicación).

“Conare está vinculado a Sendero Luminosos. SL fue parte del Sutep hasta 1981. (…) Ellos han venido trabajando, hoy es el magisterio, mañana otros sectores y pasado el conjunto del país. (…) SL fue derrotado hace 20 a 25 años, ¿qué ha hecho en esa época? Ha hecho un trabajo penetrando gremios, penetrando instituciones. (…) no han renunciado a sus ideas (…) sus armas fundamentales son el miedo y la intimidación. (…) Castillo es un militante, o está atrapado por esas dos corrientes, dos discursos. (…) el sindicato está hecho trizas. (…) Hay objetivos políticos detrás de esto (…) ya tenemos dentro del magisterio una fuerza política actuante con objetivos diferentes a los de maestros y trabajadores”. Soledad Lozano, fundadora del Sutep, su ex Secretaria General, y ex presidente del Colegio de Maestros, en RPP.

“Él dice [Castillo] que no es del Movadef. Le voy a creer, pero coincide con la estrategia de SL, que señala que su objetivo en el magisterio es posicionarse, desplazar al CEN y a Patria Roja y construir su propio sindicato. ¿Para ese objetivo los maestros han ido a la huelga?” César Barrera Bazán, ex Secretario General del Sutep y ex diputado.

“La Ley de Reforma Magisterial fue consensuada en el 2012 con el Sutep y Conare. Ellos propusieron la evaluación de desempeño en aula”. Daniel Mora, ex presidente de la comisión de educación del Congreso durante el gobierno de Ollanta Humala.

De estas glosas, quedan claras varias cosas:

• Los dirigentes de la huelga buscan eliminar todos los procesos de evaluación.
• Los líderes de la huelga persiguen un objetivo puramente político.
• Castillo no pudo ocultar su ‘pensamiento Gonzalo’: “correrán ríos de sangre…”
• Un factor del agravamiento de la huelga es la disputa política por el control del Sutep entre Patria Roja (Partido Comunista del Perú) y Conare – Movadef – Pukallacta – etc.
• Y una de campeonato: Increíble, según las declaraciones del ex congresista Mora, la modificación de la Ley Magisterial del 2012 se consensuó con el Sutep y Conare. O sea, el gobierno Ollanta Humala negoció con el Conare (Sendero Luminoso) el cambio de la modalidad de las evaluaciones, (¿?).

El 2007se estableció la meritocracia en la carrera magisterial y se asumió una posición firme con el Sutep (que seguía y sigue) adscribiendo la ‘lucha de clases’ y el enfrentamiento contra el ‘neoliberalismo’, según reza su propio estatuto. Hasta entonces, la antigua Ley del Profesorado sólo permitía ascensos e incrementos sobre la base del tiempo trabajado del profesor, es decir, se podía permanecer enseñando a niños y jóvenes, a pesar de ser totalmente ineficientes y conseguir ascensos e incrementos de sueldos.

Algunas precisiones de la Ley que estableció la meritocracia:

(Artículo 24º) Evaluación para el ascenso.
La evaluación para el ascenso tiene una finalidad primordialmente formativa, orientada a mejorar, tanto la práctica educativa como el desempeño laboral de los profesores. Es un proceso permanente, integral, sistemático, objetivo, transparente y confiable. Considera los siguientes criterios:
a. Formación: Estudios de actualización, capacitación y perfeccionamiento
b. Idoneidad profesional: Acreditación de las competencias específica
c. Compromiso ético: Comportamiento ético y moral del docente
d. Calidad de desempeño: Lo señalado en el artículo 29.
Complementarios:
a. Reconocimiento de méritos: Cargos desempeñados, producción intelectual y distinciones o reconocimientos.
b. Experiencia: Tiempo de servicios en el sector público y/o privado.

(Artículo 27º) Resultados de la evaluación para el ascenso.
Los profesores que logren los puntajes más altos ascenso serán promovidos de Nivel Magisterial en las plazas vacantes.

(Artículo 28º) Evaluación del desempeño del profesor.
Es permanente, integral, obligatoria y de dos (2) tipos:
a) Ordinaria, cada tres (3) años.
b) Extraordinaria, para quienes desaprueban la evaluación del desempeño. Se realiza al año siguiente de la desaprobación.

Además de los criterios establecidos en el artículo 24, se consideran los siguientes factores:

1. Logros obtenidos en función a su tarea pedagógica.
2. Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricular anual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional.
3. Dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos de evaluación.
4. Innovación pedagógica.
5. Autoevaluación. Los profesores que no aprueben la evaluación en una primera y segunda oportunidad, son capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades pedagógicas. Si después de esta capacitación vuelven a desaprobar son retirados de la Carrera Pública Magisterial.

Al respecto de dicha ley, el experto en educación, León Trahtemberg escribió en una de sus columnas:

García y Chang jaquean al Sutep

(…) Si ésta [ley] se promulga y con ello se relativiza la estabilidad laboral magisterial perpetua de los maestros nombrados que resultan incompetentes luego de las pruebas y capacitaciones, Patria Roja perderá predicamento y será desplazado de la conducción del Sutep.

(…) La coyuntura parece ideal para promover la promulgación de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial. (…) los medios de comunicación, la opinión pública, el Acuerdo Nacional y la Confiep han apoyado la evaluación.

(…) En la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial quedará instalada la evaluación docente periódica como un componente obligatorio para la permanencia y ascensos en la carrera docente y las mejoras remunerativas.

 Sin embargo, una tarea fundamental que queda por hacer (…) es la de lavar la cara de los buenos maestros, que en esta coyuntura han quedado colocados en la misma imagen negativa que los «malos maestros»”.

La Ley del Profesorado del 2007, enfrentaba la modernización del magisterio, era un paso muy importante en la dirección correcta. Pero, así como el gobierno del nacionalismo representó un punto de inflexión del crecimiento económico y del avance social, también reversó las pocas reformas de los años 2000, como la que instalaba la meritocracia en el magisterio.

Veamos cómo quedó el artículo 24 de la ley, luego del retroceso del gobierno de Humala:

(Artículo 24) Evaluación del desempeño docente
La evaluación de desempeño tiene como finalidad comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la comunidad. Esta evaluación se basa en los criterios de buen desempeño docente contenidos en las políticas de evaluación establecidas por el Ministerio de Educación, lo que incluye necesariamente la evaluación del progreso de los alumnos.

Ahora, con las modificaciones de Ollanta Humala, Patricia Salas, Jaime Saavedra, Marilú Martens y Daniel Mora, entre otros, las evaluaciones son una burla, pues se basan fundamentalmente en criterios subjetivos de la ‘performance’ del maestro en las aulas.

Estos serán los criterios que serán evaluados sobre el desempeño de los maestros en las aulas

¿Qué pasaría con los profesores que no aprueben esta evaluación?

Según la Ley de Reforma Magisterial del 2012, los docentes que desaprueben recibirán una capacitación gratuita durante seis meses y volverán a ser evaluados al año siguiente. Si vuelven a desaprobar, se les volverá a capacitar durante otros seis meses para que vuelvan a dar una tercera prueba. Si el docente no aprueba en esta oportunidad, pierde el nombramiento y son retirados de la Carrera Pública Magisterial. 

El Ministerio de Educación (Minedu) difundió un video en redes sociales explicando los mitos y verdades sobre la Evaluación de Desempeño Docente, apartado por el que reclaman los profesores en huelga.

Conoce los mitos y verdades sobre la evaluación docente. (USI)

Siendo la evaluación actual, un remedo de lo establecido con la reforma magisterial del 2007, y habiendo el gobierno, cedido en cuanto a los reclamos salariales, no queda duda que la huelga es un movimiento político dirigido a tomar el control del gremio sindical más grande del país, como dijimos en Lampadia el 17 de julio pasado (ver: Ante debilidad del gobierno – ‘Putsch’ del Movadef (Sendero) en Cusco).

Peor aún, no se trata de cualquier movimiento sindical, se trata de un brazo de los movimientos vinculados a Sendero Luminoso, producto de su quehacer de los últimos 25 años, que ha hecho “un trabajo penetrando gremios, penetrando instituciones. (…) no han renunciado a sus ideas (…) sus armas fundamentales son el miedo y la intimidación”, según Soledad Lozano, fundadora del Sutep.

Sendero Luminosos ha dado un paso audaz en su objetivo de retomar predicamento político, pues, en nuestra opinión, el Estado debe dar dos pasos adelante y derrotar definitivamente la penetración del terrorismo en la vida nacional.

Para ello debemos declarar en emergencia la educación escolar, retirar el reconocimiento del Estado a todos los gremios sindicales y retomar la ley magisterial meritocrática que destrozó el nacionalismo y sus socios. Ver: SUTEP: Llegó el momento de decir ‘BASTA’.

Acordemos un pacto social por la educación:

Ha llegado el momento de impulsar una verdadera revolución educativa, una que privilegie la educación de niños y jóvenes con los mejores procesos educativos del mundo, y una que potencie al magisterio dando a los maestros un lugar destacado en la sociedad. Exijamos al gobierno que actué a la altura de las circunstancias. Lampadia

Fernando Cillóniz B.
Gobernador Regional de Ica
Ica, 21 de julio de 2017
Para Correo Ica y Lampadia

¡Vaya que el tema de los paros vandálicos está en boca de todo el mundo! Ciertamente, los paros en el Cusco han sido los más sonados, pero los huelguistas de Puno, Apurímac, Ayacucho, Junín… y hasta de la propia Lima no se han quedado atrás. Pareciera que nada de lo que nos rodea está exento de ese mal llamado vandalismo.

Pero no. No todo es vandalismo en nuestro país. En Ica – por ejemplo – tenemos casos notables de integridad profesional, que contrastan – como el día y la noche – con la miseria moral de algunos personajes de nuestro entorno.

Fuente: RPP

Me refiero – de manera muy especial – a nuestros médicos y maestros que – en su inmensa mayoría – no acataron los paros convocados por la Federación Médica Peruana (FMP) y el Sindicato Unitario de Trabajadores por la Educación del Perú (SUTEP).

Y digo “de manera muy especial” porque – ciertamente… tanto médicos como maestros – tienen motivos de sobra para protestar. Los niveles salariales en ambos sectores – y en general, en todo el sector público del país – son bajísimos. La “Deuda Social” se está pagando a cuenta gotas. Sin embargo, en lo que a la Región Ica concierne, más primó el compromiso con los pacientes y los estudiantes, que los legítimos derechos de nuestros profesionales de salud y educación.

Es muy interesante lo que está pasando en nuestra región. El liderazgo – del bueno – y el orden y disciplina en el trabajo está revolucionando el servicio público a nuestros ciudadanos. Dicho sea de paso, a muchas autoridades se nos califica en función de las obras que realizamos… parques con más cemento que jardines, hospitales que después no hay quién los opere, palacios municipales, etc. No importa si la obra sirve o no… el tema es hacer obras. Y si detrás de ellas hay sendos negociados… no hay problema. Así piensan muchos.

Sin embargo, pocos se fijan en la gestión pública. Es decir, en la calidad del servicio público… entre los que destacan nítidamente la atención a los pacientes que acuden a nuestros centros de salud, y la educación de nuestros niños y jóvenes que merecen una formación integral y de calidad. En síntesis, la gestión de la salud y la educación.

A ese respecto, Ica está demostrando que – a pesar del poco presupuesto… que es realmente poco – sí se puede mejorar el servicio de estos dos sectores fundamentales para el bienestar de la población.

A los huelguistas sólo se les ha escuchado cantaletas como Falta de Presupuesto, Aumento Salarial, Falta de Equipos, Falta de Medicamentos, etc. Ah – y para no perder la costumbre – también exigen las cabezas de las Ministras de Salud y Educación. Pero ni una palabra de corrupción e indolencia en sus propios integrantes.

Me refiero a médicos que abandonan sus centros de trabajo y cobran como si hubieran trabajado, médicos que derivan a pacientes a clínicas privadas para cobrarles indebidamente, médicos que se roban medicinas y equipos de nuestros hospitales públicos para usarlos en sus prácticas privadas, médicos que se coluden con malos proveedores para comprar medicamentos en exceso… ¡unos delincuentes!

Pues bien, en Ica también tenemos médicos de esa calaña. Felizmente, pocos comparados con la gran cantidad de médicos estupendos que atienden muy bien a los pacientes. Pero – a diferencia de otras regiones – en Ica estamos denunciando a los servidores corruptos, y – eventualmente – sancionándolos. Y gracias a ello, todo está cambiando en nuestros hospitales… y para mejor. Lo mismo está sucediendo en educación, y en todas las direcciones del Gobierno Regional.

Como dije alguna vez… sí se podía. Era cuestión de liderazgo para separar la paja del trigo, y trabajar con gente honesta, capaz y servicial. Como nuestros médicos y maestros que atendieron normalmente a sus labores durante las últimas huelgas. Eso se llama integridad profesional… y moral. ¡Enhorabuena! Lampadia

La educación pública en la India adolece de graves problemas de calidad. Tienen grandes dificultades con el nivel y actitud de maestros, malos currículos, sindicatos poderosos que actúan disfuncionalmente, y una masiva reacción de los padres de familia que llevan a sus hijos a escuelas privadas.

En Uttar Pradesh, la migración a las escuelas privadas casi vació las públicas. Pero cuando se sugirió que los maestros sin alumnos se trasladaran a las escuelas que los necesitaran, ellos organizaron protestas violentas y el Estado retrocedió. [Siguió pagando a maestros en escuelas sin alumnos]

Sin embargo, a diferencia del Perú, donde los problemas de la educación pública son muy similares, en la India, a nadie se le ocurre trabar el desarrollo de la educación privada, que crece aceleradamente (en cinco años la matrícula privada aumentó en 17 millones y la pública cayó en 13 millones).

Lamentablemente, en el Perú, desde el gobierno de Humala, la ideología estatista regresó con mucha fuerza al ministerio de Educación. Primero tuvimos a la ministra Patricia Salas que polarizó de tal manera las cosas, que se generó una reacción negativa. Pero su sucesor. Jaime Saavedra, que corrigió una serie de aspectos, mantuvo una inexplicable actitud negativa hacia la educación privada, al punto de que negaba y ocultaba su contribución con una inversión del orden del 3% del PBI. Además llenó el ministerio con asesores y consultorías de la PUCP, la universidad peruana que hoy concentra y promueve el pensamiento estatista.

Desafortunadamente, la actual ministra Marilú Martens, no ha corregido la orientación del ministerio en la que acompañó previamente a Saavedra. Hoy la educación peruana está anclada con un pésimo currículo, seguimos con la influencia estatista de la PUCP, no se promueve el aporte del sector privado, y a nivel universitario nos hemos quedado con una suerte de abusiva dictadura del Sunedu, le otorga licencia a una universidad estatal de Ayacucho que no opera, no tiene local y no cumple con ninguna regulación, pero escamotea las licencias de universidades privadas.

En educación escolar, en Lampadia hemos reiterado nuestra propuesta de hacer un “Pacto Social por la Educación”, pero nadie del ministerio se allana a, siquiera conversar al respecto.

 Veamos si el ejemplo de la India genera alguna reacción en el Perú:

Desperdiciando las mentes indias
India universalizó la educación, pero no lo hizo bien

El sistema escolar más grande del mundo es también uno de los peores

The Economist
8 de Junio, 2017
Traducido y glosado por Lampadia

En 1931 Mahatma Gandhi ridiculizó la idea de que la India podría llegar a tener educación primaria universal “en un siglo”. Desde 1980, la proporción de adolescentes indios que no han llevado estudios escolares ha caído de aproximadamente del 50% al 10%. Un gran éxito para un país con más niños en edad escolar (260 millones) que cualquier otro.

Sin embargo, la India les ha fallado a estos niños. Muchos aprenden muy poco en la escuela. India puede ser famosa por sus médicos e ingenieros de élite, pero casi la mitad de sus niños de nueve años no puede hacer una simple suma de ocho más nueve. La mitad de los niños de diez años no pueden leer un párrafo para niños de siete años. A los 15 años, los alumnos de Tamil Nadu y Himachal Pradesh están cinco años por detrás de sus compañeros en Shanghai. El joven promedio de 15 años de estos estados estaría en el 2% inferior de una clase de EEUU. Con pocas personas de edad avanzada y una tasa de natalidad decreciente, la India tiene una alta proporción de jóvenes: el 13% de sus habitantes son adolescentes, en comparación con el 8% en China y el 7% en Europa. Pero si sus escuelas siguen siendo pésimas, ese bono demográfico se desperdiciará.

Durante mucho tiempo, la India ha tenido un sistema de educación desequilibrado. En la época colonial, los británicos establecieron universidades para capacitar a los funcionarios públicos, al tiempo que descuidaron las escuelas. Los primeros líderes electos de la India ampliaron este sistema, invirtiendo dinero en universidades de primera categoría para suministrar ingenieros a las industrias estatales. Por el contrario, los tigres asiáticos como Corea del Sur y Taiwán se centraron en las escuelas. Últimamente, la India ha hecho más para ayudar a los que quedaron atrás. Entre el  2011 y 2015, el gasto en las escuelas aumentó en un 80%. La tasa de alfabetización ha aumentado del 52% en 1991 al 74% en 2011. Los almuerzos escolares gratuitos (uno de los programas nutricionales más importantes del mundo) ayudan a millones de alumnos que de otra manera podrían tener demasiado hambre como para aprender.

Pedagogos sin piedad

Sin embargo, la calidad de las escuelas sigue siendo un escándalo. Muchos profesores simplemente no están a la altura del trabajo. Desde 2011, cuando el gobierno introdujo una prueba para los aspirantes a profesores, el 99% de los solicitantes fracasaban todos los años. Los currículos son reliquias excesivamente ambiciosas de una época en la que sólo unos pocos escogidos asistían a la escuela. Puesto que los alumnos suben de grado automáticamente cada año, los profesores no se molestan en asegurarse de que entiendan sus lecciones. Los poderosos sindicatos de maestros (que tienen escaños garantizados en algunas legislaturas estatales) empeoran las cosas. Los salarios de los docentes, ya altos, se han más que duplicado en las dos últimas rondas de negociaciones salariales. Algunos profesores, habiendo pagado sobornos para ser contratados, tratan el trabajo como una sinecura. Sorprendentemente, un 25% de ellos se ausentan todos los días.

Frustrados por el sistema gubernamental y, a la vez, deseosos de que sus hijos aprendan inglés, los padres de familia han recurrido a escuelas privadas bilingües de bajo costo. En cinco años, su matrícula ha aumentado en 17 millones, frente a una caída de 13 millones en las escuelas públicas. Las escuelas privadas pueden ser tan buenas o aún mejores que las escuelas públicas a pesar de tener presupuestos mucho más pequeños. En Uttar Pradesh, la migración a las escuelas privadas casi vació las públicas. Pero cuando se sugirió que los maestros sin alumnos se trasladaran a las escuelas que los necesitaran, ellos organizaron protestas violentas y el Estado retrocedió.

La India gasta cerca de 2.7% del PBI en las escuelas, una proporción más baja que muchos países. Narendra Modi, el primer ministro, prometió aumentar el gasto en educación hasta el 6%. Sin embargo, el dinero extra se desperdiciará si no viene acompañado de reformas en tres áreas: La primera es asegurarse de que los niños reciban las enseñanzas correctas. Los planes de estudios deben ser más sencillos. No se puede dejar que los alumnos pasen de año sin dominar las materias. Los “campamentos de aprendizaje” para remediación, como los gestionados por organizaciones benéficas como Pratham, pueden ayudar, al igual que la tecnología: por ejemplo, EkStep, una empresa filantrópica, ofrece a los niños acceso digital gratuito a los materiales de enseñanza.

La segunda tarea es hacer que el sistema sea más meritocrático y responsable. Los maestros deben ser reclutados por sus talentos, no por sus conexiones. Deben ser mejor entrenados y recompensados ​​sobre la base de lo que realmente aprenden los niños. El gobierno debería usar medidas más rigurosas para averiguar cuales de los esfuerzos burocráticos y caritativos hace la diferencia. Y los responsables de las políticas públicas deberían hacer más para ayudar a los educadores privados de buena calidad, el tercer ámbito de la reforma. Los ‘vouchers’ y las asociaciones público-privadas podrían ayudar a los mejores operadores de escuelas privadas de bajo costo a expandirse.

El gobierno de Modi ha hecho señales alentadoras acerca de endurecer la rendición de cuentas y mejorar los currículos. Pero, preocupado con los sindicatos, sigue siendo demasiado cauteloso. La autoridad sobre la educación está dividida entre el gobierno central y los estados, por lo que Modi no es omnipotente. Pero podría hacer mucho más. Su promesa de crear una “nueva India” será hueca si su país sigue atascado con escuelas del siglo XIX. Lampadia

“Si cree Ud. que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”
Derek Curtis, Ex-presidente de Harvard

Uno de los temas que más hemos analizado, difundido y contrastado en Lampadia, es el de la educación. Lamentablemente, en el Perú y la región latinoamericana, el control de la educación por parte de los gobiernos y/o los gremios magisteriales, se ha convertido en un objetivo político. De igual manera, los intelectuales autonombrados como ‘progresistas’, han encontrado en ella, fuentes rentables de vida.

El resultado de años de sembrar los mitos de que la educación es responsabilidad exclusiva del Estado, que ofrece educación gratuita y acceso universal, ha calado en la opinión pública y en los medios, y es muy difícil encontrar un político que se atreva a contradecir el ‘pensamiento guía’.

Mientras el Perú se mantuvo en la pobreza, no se pudo contrastar estos mitos, pero apenas se consolidó una clase media emergente y aspirante, la matrícula escolar empezó a migrar hacia la educación privada, asumiendo los padres de familia, un costo que evidentemente, era consideraban como una inversión “en mis alcancías que son mis hijos” (Revista Éxito).

Igualmente, en educación superior, se dinamizó la oferta, en una competencia innovadora y de valor agregado, largamente reconocida por el estudiantado.

Sin embargo, desde el inicio del gobierno nacionalista, se profundizó una suerte de sabotaje a la educación privada en todos sus estamentos. Esta absurda gesta fue inicialmente liderada, sin disfraces ni escrúpulos, por la ministra Patricia Salas. Pero luego, de la mano de Jaime Saavedra, un ‘experto internacional’, el asunto se complicó mucho más, pues con una estrategia más inteligente, sofisticada e hipócrita, logró posicionarse como un referente del destino de la educación en el Perú.

Saavedra nunca aceptó críticas, no era dialogante, y calladamente impuso un modelo educativo anti moderno, plano y regimentado, tanto a nivel escolar, como universitario. Nos hizo creer que la educación estaba en buenas manos y, lógicamente, la sociedad se respaldó en su gestión, descuidando la reforma más importante para que los peruanos nos acerquemos a los mejores estándares educativos del mundo.

La sombra de Saavedra llegó a ser tan densa, que el nuevo gobierno, no tuvo mejor idea que mantenerlo en el ministerio. Luego de un proceso político (la censura), en el que Lampadia no participó, pues nuestro cometido es promover una verdadera revolución educativa, el ministro fue reemplazado por la señora Marilú Martens, una cercana colaboradora de Saavedra.

En Lampadia, a pocos meses del inicio de su gestión, todavía guardamos la esperanza de que la ministra Martens, con la sutileza de una dama inteligente, pueda ‘enmendar entuertos’ y convocar una cooperación sin prejuicios entre los sectores público y privado.

Ahora queremos compartir una lúcida defensa de la educación privada, presentada  pocos días atrás, por Gonzalo Galdos en el II Foro de Educación Superior –FIPES. Galdos es un educador universitario y promotor de escuelas privadas accesibles a la población de los sectores emergentes. Ver su presentación: Trascendencia de la inversión privada en la educación.

De dicha presentación, queremos destacar algunos elementos importantes en nuestro afán de aplanar el terreno entre la educación pública y privada, que nos ayude a superar ese absurdo enfrentamiento político de agentes del Estado con los emprendedores educativos del sector privado. Veamos:

1-La pugna entre la educación pública y la privada
“Ambas proclaman unilateralmente tener la solución a los desafíos educativos de nuestra sociedad”

2-Desafíos de la educación en el contexto de una Demanda Creciente
–Cobertura
–Inclusión
–Modelo
–Calidad

3-La falacia del modelo único de educación ​​
¿En un contexto de demanda insatisfecha?
¿Inhibiendo el aporte privado?
“Nunca ha existido un modelo único de educación”

4-El desafío de la Inclusión
Cómo los Estados no han atendido, ni en cantidad ni en calidad, a la nueva demanda… las familias, a pesar del pago empezaron a enviar a sus hijos a estudiar en instituciones privadas

5-El desafío del Modelo
Proclama dogmática y populista de las izquierdas en América Latina:
“No podemos permitir el lucro en la educación”
(Lucro: Ganancia o provecho que se saca de algo. RAE)
Capturar el control de la educación en Latinoamérica es un objetivo político fundamental de la izquierda radical.

6-Los que lucran de la educación y los que lucran a costa de la educación

7-¿Existe la educación sin  Lucro?

La demanda seguirá creciendo, la oferta seguirá siendo limitada y las universidades privadas seguirán compitiendo en segmentos donde hay poca, nula o deficiente oferta pública. Por lo tanto, el  énfasis del Estado debería darse en la cobertura, eficacia y calidad de las universidades e instituciones publicas en general.

No existe educación sin lucro ni educación gratuita.
Una educación de calidad tiene un costo significativo.

8-El desafío de la Calidad
–Las instituciones educativas públicas están centradas en el currículo, los contenidos y los procesos.
–Las instituciones educativas privadas, en general, están enfocadas en el perfil del alumno, la  metodología y  la suficiencia de conocimientos.
–Las instituciones educativas deberían estar enfocadas en el perfil del egresado (conocimientos, competencias y valores).

9-El aporte trascendente de la Educación Privada
–La Constitución fijó incentivos para la inversión privada en educación, pero en realidad lo que la sociedad recibió a cambio fue y es un subsidio privado para atender una demanda que el Estado no pudo ni puede atender.
–20 universidades peruanas poseen incubadoras y centros de innovación, 18 son de universidades privadas.
–La educación privada compite por brindar:

• Mejor cobertura
• Nuevas dimensiones pedagógicas
• Eficiencia y eficacia en el uso de recursos
• Capacidad de gestión
• Cultura de servicio
• Servicios académicos y administrativos
• Alineamiento con la demanda laboral
• Especialización profesional
• Movilidad social
• Dinamismo competitivo en el sector

10-Porqué es necesaria la inversión privada en educación
–El desarrollo de una sociedad es proporcional a la educación de calidad que brinda a las personas
–La reforma educativa es  costosa y compleja
-Los menores de 19 años son el 37% de la población
–La población urbana pasó en 35 años de 65% a 77%
–La educación de calidad es tarea de todos

Lampadia

Con el cambio de ministro de educación, después de la censura de Saavedra, se esperaba que el ministerio fuera más objetivo en sus apreciaciones sobre la contribución del sector privado a la educación escolar. Asimismo, también se espera que el ministerio despolitice su gestión, por ejemplo, disminuyendo la influencia de la PUCP en las múltiples consultorías que fomentó Saavedra.

No nos olvidemos que el ex ministro no reconoció ni una sola vez que la inversión privada en educación escolar alcanzaba un 3% del PBI y tenía una tasa creciente de matrículas escolares, por parte de padres de familia que tomaban la decisión de pagar la educación de sus hijos con la esperanza de mejores resultados y, además, de tener una mejor capacidad de comunicación con los directivos de los colegios privados.

Es increíble que con el déficit de educación escolar en el país, en vez de sumar esfuerzos y de buscar el desarrollo de estrategias compartidas entre lo público y privado para mejorar la cobertura, infraestructuras, tecnología, calidad e innovación, el ministerio ande más preocupado en desmerecer el aporte privado, incluso distorsionando la realidad y mintiendo.

La última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

Hacia finales del 2016, el MINEDU realizó la ECE (como se realiza hace diez años), para los alumnos de segundo grado de primaria y más recientemente, para los de cuarto grado de primaria y  segundo de media.

Apenas publicados los resultados (pocas semana atrás), como para que nadie tenga la oportunidad de reaccionar,  la nueva Ministra de Educación, Marilú Martens, salió con una sutil agresividad, a echarle la culpa de los malos resultados de “segundo grado de primaria” a la “mala escuela privada”, sin hacer un solo acto de contrición, ni mea culpa, sobre por ejemplo, los desastrosos resultados obtenidos en la secundaria urbana y rural “pública”, de responsabilidad absoluta de la cartera ministerial.  Y es que en realidad, oírla declarar (muy suelta de huesos), que la escuela privada retrocedió casi 10% en comprensión lectora en segundo grado de primaria como justificación a las malas noticias, aparentando que era lo único  destacable de los resultados censales (no dijo nada del retroceso en comprensión lectora registrado por la escuela rural pública en el mismo segundo grado de primaria).

Curiosamente, si uno analiza la publicación de los resultados, descubre que esta se hace comparando lo obtenido en las escuelas ESTATALES y NO ESTATALES “URBANAS”, pero no se incluye lo que corresponde a la escuela “RURAL”, que justa y  mayoritariamente compete al sector público, con lo cual, probablemente los resultados o la foto final, REAL, sería sustancialmente distinta, y la evidente brecha entre el rendimiento de escuela PUBLICA Y PRIVADA, sería aún más grave de lo publicado.

Al 2015, los chicos de segundo de media obtenían  un porcentaje nacional en razonamiento matemático de 9.5%, de los cuales, el nivel aprobatorio correspondía: 19.2% a la escuela privada y 6.2°% a la pública (sin contabilizar por ningún lado el resultado del 2% de los rurales, que son mayoritariamente  públicos). Entonces, la escuela pública registraba un total de 160,000  alumnos en zona urbana y 260,000 en zona rural, mientras que la escuela privada registraba 600,000 alumnos  en zona urbana y 15,000 en zona rural.  Es decir, la responsabilidad del desastre de resultados en la zona rural, quedaba absolutamente bajo la responsabilidad casi exclusiva del MINEDU.

En el caso de comprensión lectora, en el año 2015 se obtuvo un 14.7% de resultado satisfactorio a nivel nacional, siendo que la escuela privada alcanzaba un 29.3% de aprobación, frente a un 11.1% del estatal “urbano” y 1.9% de estatal rural (tramposamente, no contabilizado).

Para el 2016, pareciera que mejoran nuestros alumnos, pues obtienen a nivel nacional 11.5% de aprobación en matemáticas (2 puntos más que en la evaluación del 2015), pero decrecen levemente (unas centésimas) en comprensión lectora, alcanzando un 14.3% de aprobación final. Los resultados, nuevamente, se publican bajo el rubro “Estatal urbana y no estatal urbana”, pero, otra vez, la puntuación “Rural”, brilla por su ausencia y no se incluye en esta medición entre PUBLICO Y PRIVADO, con lo cual la sumatoria final podría ser engañosa sobre todo, teniendo en cuenta que el número de alumnos que cursa educación secundaria en escuelas privadas en zonas rurales se redujo de 15,000 en el 2015 a solo 10,000 en el 2016, aumentando en cambio en la escuela pública rural, en la que el número se incrementó pasando de 260,000 en el 2015 a 270,000 en el 2016. 

Con estos datos, se puede ver que el precario resultado “satisfactorio” de casi 2% que registra la secundaria rural, es de total responsabilidad del MINEDU, sin que la Ministra u otra autoridad del sector, hayan salido a dar explicaciones sobre este abrumador fracaso que evidencia  que más del 90% de los jóvenes que siguen educación secundaria, son estafados,  silenciosamente y a escondidas, por la educación pública. Lampadia

El artículo de Andrés Velasco sobre la relación de los mercados y la calidad de la educación, que compartimos líneas abajo,  nos permite revisar y aclarar algunos conceptos muy importantes para el debate general sobre la educación en el Perú.

Antes que nada es preciso aclarar que en Lampadia no estamos en contra de la educación pública, lo que reiteramos, una y otra vez, es que lo que necesitamos es hacer una revolución en la educación pública para ponerla en el nivel que necesitamos en el mundo de la ‘cuarta revolución industrial’.

Fuente: educaciontic.perueduca.pe

Más bien, los funcionarios del sector educativo y los políticos de nuestras izquierdas, de las ‘ideas muertas’, son los que pretenden abolir la educación privada, presumiblemente, para tener el monopolio de la educación y usarla como un vehículo de penetración política. No olvidemos que el gremio magisterial está más comprometido con la ‘lucha de clases’ que con la calidad de la educación. (Aún hoy, se manifiesta así en el estatuto del Sutep).

Veamos pues el análisis siguiente:

Project Syndicate

Andrés Velasco, ex Ministro de Finanzas y candidato presidencial de Chile, profesor de la Universidad de Columbia, EEUU

29 de setiembre, 2016

Traducido del inglés por Ana María Velasco

Comentado y glosado por Lampadia

Hoy día, las escuelas privadas están en gran expansión en todo el mundo,  especialmente en los países en desarrollo. Según The Economist, en 2010, en dicha parte del mundo existían alrededor de un millón de escuelas privadas. Este número ha ido en rápido aumento. Desde América Latina a África y al sur de Asia, las escuelas privadas están penetrando en su mayoría en comunidades pobres en las que el Estado ha sido lento a la hora de proveer servicios.

Esta tendencia ha resultado ser polémica. La combinación de los mercados y la educación es blanco de las siguientes críticas principales enfocadas en la justicia distributiva: si todo, incluso la educación, se encuentra en venta, quienes dispongan de más dinero adquirirán más, la desigualdad de conocimientos (y, por lo tanto, de ingresos) de una generación pasará a la próxima, quizás de forma ampliada. 

Esto es preocupante, especialmente en vista de la desigualdad cada vez mayor de la distribución del ingreso en los países desarrollados. Sin embargo, desde hace tiempo, los economistas comprenden que la distribución de la riqueza, como lo expresó John Stuart Mill en sus: Principios de Economía Política, es “una cuestión de la institución humana solamente”. Es decir, la producción basada en el mercado es una cosa; la distribución es algo muy distinto, y ella puede ser influenciada por políticas. [Por ejemplo, el uso de vouchers educativos que permite el acceso de los pobres a la educación privada].

“Nunca ha habido un tiempo de mayores promesas, o mayores peligros.”

Las subvenciones son un ejemplo. Los alumnos que las reciben, como en el caso de Suecia o Chile, pueden obtener tanta educación como lo permite la subvención, no el ingreso de sus padres. Estos esquemas son objeto de críticas válidas, entre ellas, la que se hace en Chile de que las subvenciones pueden ser demasiado bajas para adquirir una educación de calidad; no obstante, por lo menos en principio, las subvenciones y otras formas de asistencia financiera pueden hacer, si se la desea, que la educación privada sea accesible para todos.

La segunda crítica es que el funcionamiento de los mercados de la educación es deficiente.  Sabemos, a partir de estudios sobre la economía de la información imperfecta, que los mercados tienen problemas cuando lo que se compra y lo que se vende no se puede observar ni medir. La educación parecería estar plagada de tales problemas.

Los alumnos, sobre todo los más pequeños, no pueden observar el esfuerzo pedagógico de sus profesores. Los padres, especialmente si carecen de mayor educación, no pueden evaluar la calidad de la educación de sus hijos. Por lo tanto, es posible que las escuelas privadas con fines de lucro entreguen un nivel de enseñanza bajo y una calidad insuficiente. [Según observa Jorge Morelli, en la educación privada hay por lo menos una importante diferencia, los padres de familia pueden ir a reclamar al colegio de sus hijos y necesariamente serán escuchados, mientras que en los colegios públicos no hay con quién hablar, pues los directores no se sienten responsables de la calidad de la educación].

Se han llevado a cabo muchas investigaciones que miden la gravedad de estos problemas en la práctica y, en consecuencia, si el desempeño de las escuelas privadas es mejor o peor que el de las públicas. Abundan los ejemplos, en países ricos y pobres por igual, de escuelas con fines de lucro poco fiables, que engañan a los padres y desatienden a los alumnos (la impostora Trump University de Donald Trump viene al caso). Sin embargo, dichas investigaciones no llegan a conclusiones tajantes por diversos motivos, entre los que destaca que las escuelas públicas enfrentan sus propios problemas de incentivos, los que suelen estar asociados a falta de esfuerzo docente, ausentismo y huelgas frecuentes.

Además, estadísticamente es difícil separar el valor agregado por la escuela de las características de las familias cuyos hijos asisten a ella. Por ejemplo, si una familia motivada opta por una escuela privada, sus niños rendirán más, pero esto no obedece a ninguna característica de la educación privada en sí.

La tercera crítica es que la educación puede degradarse cuando se la compra y se la vende. Michael Sandel, de la Universidad de Harvard, sostiene que los mercados deberían tener límites, y que hay ciertas cosas que no se puede (o no se debe) permitir que el dinero adquiera. [Como podemos ver hay Saavedras en todas partes].

Por ejemplo, todos sabemos de manera intuitiva que contratar a alguien para que actúe como un amigo, no es lo mismo que tener un amigo. Dada la dignidad inherente al ser humano, las sociedades modernas prohíben que las personas se vendan a sí mismas, o a sus hijos, como esclavos. Y las democracias no permiten la venta de votos porque ello degradaría las elecciones.

¿Se encuentra la educación en la misma categoría? A los profesores (hace tiempo que lo soy) nos gustaría creer que hacemos nuestro trabajo motivados por el amor a aprender y enseñar, y que nuestro esfuerzo y dedicación no son algo que el dinero pueda comprar fácilmente. Los críticos afirman que transformar la educación en un commodity, de algún modo la degrada. [Contrariamente a esta aseveración, las escuelas públicas son las que uniformizan (comoditizan) la educación con modelos obsoletos. Quienes están innovando y desarrollando los nuevos paradigmas de la educación, con modelos de educación personalizada, son justamente las escuelas privadas].

Los padres que en los países pobres han estado acudiendo en gran número a escuelas privadas, probablemente estén en desacuerdo. Hoy día en Chile, el 53% de los niños asiste a escuelas privadas subvencionadas (muchas de ellas con fines de lucro hasta hace poco), a pesar de que cobran un copago adicional a la subvención. El hecho de que los padres estén dispuestos a hacer un esfuerzo especial, obedece tan solo a que muchas veces las escuelas públicas locales no ofrecen la calidad suficiente.

Tampoco es obvio que la educación sea tan diferente de la atención a la salud, otro servicio esencial en el que las consideraciones de dignidad y respeto son de importancia. Las clínicas privadas (a veces con fines de lucro) son comunes a través del mundo, sin embargo, no enfrentan la oposición que despiertan las escuelas con fines de lucro. Además, en los países pobres se aceptan ampliamente las transferencias monetarias condicionales, las que de facto significan pagarles a las madres para que hagan cosas como enviar a sus niños a la escuela o llevarlos a una clínica para vacunarlos. [Es interesante preguntarse por qué se da esta diferencia entre la educación y la salud. ¿Será porque la educación permite manejar políticamente las mentes de los niños?].

Una acusación de mayor peso es que los incentivos del mercado cambian las conductas de modos que son socialmente perjudiciales. Sandel menciona un estudio muy citado sobre guarderías infantiles en Israel, en las que los padres, luego de haber recibido multas por ir a buscar a sus niños tarde, empezaron a llegar a recogerlos aún más tarde. Al parecer, esto se debió a que los padres consideraban las multas como un arancel, y no se sentían culpables al pagarlas.

Sin embargo, los incentivos del mercado también pueden tener la consecuencia opuesta, y mejorar la motivación o algún otro aspecto de valor. En un estudio de 2012, se examina lo que sucede cuando a los alumnos se les permite escoger una escuela (supuestamente mejor) después de haber ganado en una lotería. La conclusión del estudio es que la tasa de ausentismo se reduce tan pronto como los alumnos se enteran del resultado de la lotería, y que, luego de su traslado a la nueva escuela, se eleva considerablemente su rendimiento en los exámenes.

Contrario a lo que sostienen los tenaces partidarios de uno y otro bando, los resultados de las escuelas públicas y de las privadas no son siempre mejores ni peores que los de la alternativa. Por lo tanto, parece más acertado considerar la forma en que se pueden combinar las virtudes de cada uno de los sistemas, en lugar de simplemente escoger entre uno y otro.

En lo que se refiere a la educación universitaria, en un estudio reciente, David Deming, Claudia Goldin y Lawrence Katz, de la Universidad de Harvard, llegan a la conclusión de que en Estados Unidos “los planteles con fines de lucro funcionan mejor en programas bien definidos y de corta duración, que preparan a los estudiantes para una ocupación específica”. En otros ámbitos, las universidades tradicionales sin fines de lucro muestran un mejor desempeño, con una tasa más alta de graduación y mayor éxito en el mercado laboral.

Finalmente, a pesar de que la práctica de enseñar solo para “aprobar el examen” suscita preocupaciones legítimas, existe evidencia de que evaluaciones de profesores bien diseñadas pueden mejorar los incentivos y los resultados en las escuelas públicas y privadas por igual.

En términos más generales, varias investigaciones recientes han dejado en claro que muchos de los factores que repercuten sobre los resultados de la educación no tienen ninguna relación con el hecho de que las escuelas sean públicas o privadas. En un estudio reciente del Banco Mundial, se hace un llamado a que los países dejen de lado las “grandes guerras sobre la educación” y adopten un “enfoque pragmático” frente a las reformas educacionales. Este parece ser un enfoque que vale la pena poner en práctica.

Lampadia

En los últimos días se han difundido, profusamente, en los medios nacionales, los resultados de la prueba PISA del 2012 en los que el Perú obtuvo pésimas calificaciones. Estos datos que fueron publicados y comentados con mucha anterioridad (ver en Lampadia: ¡Se agrava la tragedia educativa!), se han difundido como si fueran recientes y producto de una nueva evaluación. 

Como el Lampadia nos gusta agregar valor a las noticias, nos sorprendió que la OECD (promotora de las pruebas PISA), vuelva a difundir los mismos datos sin propósito aparente, tal como se vio en nuestros medios.

Resulta ser que el aporte de la OECD se debe una publicación de un estudio hecho como consecuencia de los resultados de la prueba PISA el 2012; en el que se hace un diagnóstico de la situación, se comparan distintas experiencias (incluyendo las de los países que ya forman parte de la OECD) y plantea importantes recomendaciones para afrontar las debilidades de los alumnos de bajos rendimientos.

El estudio es un magnífico aporte al análisis contingente de las políticas educativas y merece difundirse y analizarse. Con ese propósito hemos traducido el resumen ejecutivo de la publicación de la OECD, presentamos el índice de contenidos y unas tablas donde se aprecia la performance de los peruanos. Además incluimos el enlace a la publicación original: Low-Performing Students – Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed.

Tabla de Contenidos

• Prefacio
• Resumen Ejecutivo
• Guía del lector
• ¿Quiénes son y dónde están los estudiantes de bajo rendimiento?
• Antecedentes del estudiante y el bajo rendimiento
• Compromiso, motivación y confianza en si mismos entre los estudiantes de bajo rendimiento
• De qué manera se relacionan las características de los colegios con los bajos rendimientos
• Políticas de los sistemas escolares y el bajo rendimiento de los estudiantes
• Un marco normativo para hacer frente a los bajos rendimientos de los estudiantes

RESUMEN EJECUTIVO DE LA PUBLICACIÓN DE LA OECD

Traducido por Lampadia

Son demasiados los estudiantes de todo el mundo que están atrapados en un círculo vicioso de bajo rendimiento y motivación que lleva a que hayan más alumnos con malas notas y además, mayores deserciones de las escuelas. Peor aún, los malos resultados escolares tienen consecuencias de largo plazo, tanto para el individuo como para la sociedad en su conjunto. Los estudiantes con bajo rendimiento escolar a la edad de 15 años, enfrentan un alto riesgo de abandonar la escuela por completo. Cuando una gran parte de la población carece de las habilidades básicas, el crecimiento económico de un país a largo plazo se ve gravemente comprometido.

Los resultados de PISA 2012 muestran que más de uno de cada cuatro estudiantes de 15 años en los países de la OCDE, no alcanzaron un nivel básico de competencia en al menos una de las tres materias principales que evalúa PISA: lectura, matemáticas y ciencias. En números absolutos, 13 millones de estudiantes de 15 años de los 64 países y economías que participaron en PISA 2012, tuvieron un rendimiento bajo, en por lo menos una asignatura.

La reducción del número de alumnos de bajo rendimiento no sólo es un objetivo por sí mismo, sino también una forma eficaz de mejorar el rendimiento general de un sistema educativo y la equidad, ya que los alumnos de menor rendimiento son,  desproporcionadamente, de familias de escasos recursos económicos. Brasil, Alemania, Italia, México, Polonia, Portugal, Rusia, Túnez y Turquía, por ejemplo, mejoraron su desempeño en matemáticas entre 2003 y 2012 mediante la reducción de la proporción de bajos rendimientos en este tema. ¿Qué tienen estos países en común? No mucho; como grupo, son casi tan diversos socio-económica y culturalmente,como es posible. Pero ahí está la lección: todos los países pueden mejorar el rendimiento de sus alumnos, teniendo políticas correctas y la voluntad para ponerlas en práctica.

Múltiples factores de riesgo que actúan en concierto

Los análisis muestran que los malos resultados a los 15 años no son producto de un solo factor de riesgo, sino más bien de una combinación y acumulación de diversos obstáculos y desventajas que afectan a los estudiantes durante toda su vida. ¿Quién es más probable que sea un estudiante de baja performance en matemáticas? En promedio, entre los países de la OCDE, una joven desfavorecida socio-económicamente, que vive en una familia monoparental, en una zona rural, es de origen inmigrante, habla en su casa un idioma diferente al de la instrucción escolar, no habría ido a la escuela pre-primaria y habría repetido un grado, tiene una probabilidad de 83% de ser una estudiante de baja performance.

Si bien estos factores de fondo pueden afectar a todos los estudiantes, entre los alumnos de bajo rendimiento, la combinación de factores de riesgo es más perjudicial para los estudiantes desfavorecidos que para los más favorecidos. De hecho, todas las características demográficas consideradas en el informe, así como la falta de educación pre-primaria, aumentan la probabilidad de bajos rendimientos por un margen más amplio entre los desfavorecidos que entre los estudiantes favorecidos, en promedio en los países de la OCDE. Sólo repetir un grado tiene mayores penalidades para los estudiantes favorecidos. En otras palabras, los estudiantes en desventaja no sólo tienden a ser afectados con más factores de riesgo, además, esos factores de riesgo tienen un mayor impacto en el rendimiento de estos estudiantes.

Actitudes poco positivas hacia la escuela y el aprendizaje

Los alumnos de bajo rendimiento tienden a tener menos perseverancia, motivación y autoconfianza en matemáticas que los estudiantes de mejor rendimiento y a faltar a clases. Los estudiantes que han faltado a la escuela al menos una vez en las dos semanas previas a la prueba PISA, son casi tres veces más propensos a tener bajo rendimiento en matemáticas que los estudiantes que no faltan.

Sin embargo, tal vez resulte sorprendente que los que obtienenbajo rendimiento en  matemáticas pasan un tiempo similar que los estudiantes de mejor rendimiento en algunas actividades de matemáticas, tales como la programación de computadoras o participando en concursos de matemáticas. Ellos son más propensos a participar en un club de matemáticas y jugar al ajedrez después de la escuela, tal vez debido a que estas actividades se presentan como recreativas y se basan en interacciones sociales.

Maestros y escuelas que brindan menos soporte

Los estudiantes que asisten a escuelas donde los maestros son más colaboradores y tienen mejor estado de ánimo, son menos propensos a tener bajo rendimiento, mientras que los estudiantes cuyos maestros tienen bajas expectativas para ellos y están ausentes más a menudo, son más propensos atener bajos rendimientos en matemáticas, incluso considerando el contexto socio-económico de los estudiantes y las escuelas.

Además, en las escuelas con mayor concentración de alumnos de bajo rendimiento, la calidad de los recursos educativos es menor, y la incidencia de la escasez de maestros es mayor, en promedio entre los países de la OECD, incluso considerando las condiciones socio-económicasde los estudiantes y las escuelas. En los países y las economías donde los recursos educativos se distribuyen más equitativamente en todas las escuelas, hay menos incidencia de bajo rendimiento en matemáticas, y una mayor proporción de mejor desempeño, incluso cuando se comparan los sistemas escolares cuyos recursos educativos son de calidad similar.

El análisis también muestra que un mayor nivel de asistencia a la misma escuela (inclusión social),de estudiantes favorecidos y desfavorecidos,está fuertemente relacionado con menores proporciones de bajos rendimientos. Estos hallazgos sugieren que los sistemas que distribuyen de forma más equitativa los recursos educativos y los estudiantes entre las escuelas, podrían beneficiarse disminuyendo los bajosrendimientos, sin socavar a los estudiantes de mejor performance.

Políticas que pueden ayudar a romper el ciclo de bajo rendimientos y abandonos

El primer paso para los hacedores de políticas es hacer que la lucha contra los rendimientos bajos sea una prioridad en su agenda depolítica educativa – y que esa prioridad se traduzca en recursos adicionales. Tomando en cuenta el nivel en que el perfil de bajos rendimientos varía según los países, la lucha contra los bajos rendimientos requiere un enfoque múltiple, adaptado a las circunstancias nacionales y locales. 

Una agenda para reducir la incidencia de bajos rendimientos puede incluir varias acciones:

• Desmantelar las múltiples barreras para el aprendizaje.
• Crear ambientes de aprendizaje exigentes y colaborativos en la escuela.
• Proporcionar apoyo en remediación tan pronto como sea posible.
• Fomentar la participación de los padres de familia y las comunidades locales.
• Inspirar a los estudiantes a aprovechar al máximo las oportunidades de educación disponibles.
• Identificar los alumnos de bajo rendimiento y diseñar una estrategia a la medida.
• Proporcionar apoyo focalizado a las escuelas y/o familias desfavorecidas.
• Ofrecer programas especiales para inmigrantes, minorías lingüísticas y estudiantes de origen rural.
• Hacer frente a los estereotipos de género y asistir a las familias de un solo padre.
• Reducir las desigualdades en el acceso a la educación temprana y limitar el empleo de la segmentación de estudiantes.

Fuente:

OECD (2016), Low-PerformingStudents: WhyTheyFallBehind and HowtoHelpThemSucceed, PISA,

OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/97892642502-46-en.

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